Escola Superior de Educação João de Deus
Curso de Educadores de Infância
Psicologia Educacional II
Docente: Professora
Luísa Geraldo
Discentes:
Ana
Cristina Valentim nº 1
Ana Rita
Pereira nº 4
Catarina
Pedro nº 8
Lucie
Gonçalves nº 13
Junho de 2003
Índice
|
|
pp |
|
Introdução |
1 |
|
Definição e causas da Paralisia Cerebral |
2 |
|
Consequências da Paralisia Cerebral no
desenvolvimento da Criança |
3 |
|
Intervenção Precoce |
5 |
|
A Criança com Paralisia Cerebral |
6 |
|
A Criança com NEE e a Escola Inclusiva |
8 |
|
Intervenção da Equipe Pluridisciplinar no Processo
de Integração Escolar |
10 |
|
Algumas Necessidades de Formação |
13 |
|
Relação Professor/Aluno |
15 |
|
Relação da Criança Deficiente com os Colegas |
17 |
|
Conclusão |
18 |
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Anexos |
20 |
|
Bibliografia |
21 |
Introdução
No âmbito da disciplina de
Psicologia Educacional II, leccionada pela professora Luísa Geraldo, foi-nos
proposta a realização de um trabalho.
De entre diversos temas, escolhemos A Criança com
Deficiência Motora por ser este o ano (2003) Europeu das Pessoas com
Deficiência (ver anexo).
Dentro deste tema deparámo-nos
com uma diversidade de “tipos” de deficiência motora, como tal, optámos apenas
por tratar uma: a paralisia cerebral.
A escolha deste sub-tema deve-se ao facto de sentirmos necessidade de
informação, como futuras educadoras, sobre este tipo de deficiência e ainda
sobre tudo aquilo que a abrange, para que no futuro saibamos como actuar
perante crianças com paralisia cerebral.
Ao longo deste trabalho
pretendemos focar os seguintes assuntos:
§
Definição e
causas da paralisia cerebral;
§
Consequências
da mesma;
§
Intervenção
precoce;
§
A criança com
necessidades educativas especiais (NEE) e a escola inclusiva;
§
Intervenção da
equipe pluridisciplinar no processo de integração escolar;
§
Algumas
necessidades, sentidas pelos educadores;
§
Relação
professor/aluno;
§
Importância da
relação da criança deficiente com os restantes colegas.
Definição
e causas da Paralisia Cerebral
Define-se, habitualmente,
Paralisia Cerebral como "uma perturbação do controlo neuromuscular, da
postura e do equilíbrio, resultante de uma lesão cerebral estática que afecta o
cérebro em período de desenvolvimento". Trata-se, pois, de uma perturbação
global da postura e movimento podendo haver paralisia espástica, incoordenação
motora, perturbação do equilíbrio e/ou movimentos involuntários resultantes de
uma lesão cerebral estática que afecta o cérebro no período pré-natal,
perinatal ou pós-natal.
Em 1843 surgiu a primeira
descrição de Paralisia Cerebral, efectuada pelo Dr. Little. No entanto,
actualmente considera-se que a terminologia "Paralisia Cerebral" não
será adequada á situação descrita por este médico, pois era referenciada como
traduzindo uma total ausência da função motora e psicológica, o que não
corresponde á realidade.
A Paralisia Cerebral é um
conceito lato e estudos neurofisiológicos recentes têm evidenciado a grande
heterogeneidade de situações passíveis de se manifestarem nesta condição. Numa
tentativa de se chegar a uma definição mais exacta do termo, foram excluídas as
doenças progressivas do seu âmbito.
As causas responsáveis pela
Paralisia Cerebral são complexas e variadas, excluindo-se uma base genética e,
portanto, a possibilidade de transmissão de pais para filhos.
Infecções intra-uterinas, atraso
no crescimento intra-uterino, malformações cerebrais, doenças da mãe como
diabetes ou doença cardíaca, prematuridade, anóxia, infecção do sistema nervoso
central, alterações metabólicas, hemorragia intracraniana, traumatismo
craniano, estado convulsivo, desidratação grave, paragem cardiorespiratória e
alterações vasculares, encontram-se entre as causas mais frequentes.
Consequências da Paralisia Cerebral no
desenvolvimento da criança
O ser humano vai crescendo e
vai-se construindo em função da interacção permanente que vai estabelecendo com
o meio que o rodeia. Nenhum indivíduo existe sem a realidade que o envolve,
qualquer comportamento implica integração, que é feita a partir de interacções
que cada um estabelece com o meio que o rodeia, desde o dia em que nasce.
Crescer é um pressuposto complexo e contínuo que passa por várias vivências de
desenvolvimento e aprendizagem.
Toda a potencialidade de
desenvolvimento do Ser Humano reside na oportunidade em comunicar e em
interagir com os outros desde os primeiros momentos da sua vida. A quantidade e
qualidade das interacções proporcionadas a uma criança vão ser determinantes no
seu desenvolvimento social e emocional, o qual irá influenciar todo o
funcionamento cognitivo. Segundo Muniain (1987) para que a presença de um
indivíduo seja verdadeiramente humana, este tem de ter a possibilidade de
actuar e modificar o meio que o rodeia, estabelecer actividades comuns com
outros indivíduos e participar no mundo de significados e sentido da comunidade
em que vive.
É
sob a estrutura da interacção e da progressiva socialização que desenvolvem as
primeiras aprendizagens motoras, linguísticas, grafomotoras, preceptivas e de
conceitos. É com base nestas aprendizagens que a criança vai poder, numa fase
seguinte, aceder à leitura, escrita e cálculo e em consequência aceder aos
processos de cultura da sociedade em que se encontra inserida.
A
criança/adulto que sofreu uma lesão cerebral pode apresentar disfunções
variadas e distintas, nomeadamente, ao nível motor, mental, de percepção, de
linguagem, da atenção e da memória, as quais poderão originar atrasos no
desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem e perturbações no comportamento
(Ferreira, Ponte, Azevedo, 2000). Assim, a criança com paralisia cerebral fica prejudicada
no seu desenvolvimento não só em virtude das disfunções causadas pelas lesões
de que é portadora, mas também por essas disfunções dificultarem a sua
interacção com o meio ambiente, diminuindo/reduzindo as oportunidades de
experiência, da aprendizagem e de desenvolvimento. Devido à variabilidade das
manifestações clínicas, a reabilitação da criança com paralisia cerebral requer
cuidados especializados de uma equipa constituída por diferentes técnicos.
Existem, simultaneamente, dificuldades específicas de aprendizagem que requerem
um apoio eficaz na área educativa. A detecção, avaliação e intervenção precoces
são essenciais de modo a favorecer e permitir à criança as experiências
próprias da idade, evitando deformidades e incapacidades secundárias e
desenvolvendo ao máximo as sua potencialidades. Torna-se pois, importante
intervir muito precocemente de modo a tirar partido da maior plasticidade
cerebral na criança pequena e prevenir incapacidades e handicaps. Consoante
o ritmo de desenvolvimento e as capacidades de cada criança, estabelecem-se
estratégias facilitadoras na relação/comunicação, no brincar/exploração e nas
actividades da vida diária.
Intervenção Precoce
A identificação das necessidades
educativas especiais das crianças com deficiência ou em risco determinaram o
aparecimento de diferentes estratégias de intervenção que, ao longo do tempo,
têm vindo a reflectir a mudança e a evolução dos modelos teóricos no campo da
psicologia educacional. A implementação destas estratégias, inicialmente
centrada na criança, tem sido, nas últimas três décadas, profundamente alterada
(Pimentel, 1999).
Este autor identifica três
abordagens de treino dos pais:
·
Treino
individualizado em casa - Esta abordagem é frequentemente utilizada na
estimulação ou nos programas pré-escolares. Utiliza-se em combinação com
programas na creche ou jardim-de-infância;
·
Treino em grupo
- Este modelo permite aos pais a
oportunidade de aprenderem uns com os outros;
·
Participação na
sala (contexto escolar) - Nesta abordagem, os pais podem observar o treino de
diferentes métodos e as intervenções que envolvem o seu filho e outras
crianças.
A abordagem utilizada vai
depender das características da criança e famílias, assim como as suas
possibilidades e recursos existentes.
A criança com Paralisia
Cerebral
A
criança normal descobre as suas mãos colocando-as na boca e brincando com elas.
Começa a conhecer os vários objectos, manipulando-os. Apercebe-se do seu
próprio tamanho, ao tentar chegar às pessoas e às coisas. Descobre o mundo que
a rodeia, através do rolar, rastejar, sentar, gatinhar e mais tarde, através da
marcha. Para ela o movimento significa conforto e segurança. Enquanto a
linguagem não se desenvolve é, principalmente, através do movimento que a
criança se exprime e obtém o que pretende. O seu desenvolvimento emocional e
social é também influenciado pela possibilidade que tem em se movimentar.
Logo
nos primeiros tempos de vida a criança responde através do movimento,
ajustando-se às várias mudanças de posição e vai desenvolvendo reacções
posturais quando a levantam, lavam, vestem ou quando lhe dão de comer. Isto é,
a criança começa a controlar posições contra a gravidade de uma forma gradual e
consoante a maturação cerebral.
Uma
vez estabelecidas as etapas básicas de controlo postural, marcha e utilização
das mãos, a criança começa a manifestar a sua independência e começa a rejeitar
a intervenção do adulto. Progressivamente, a criança vai desenvolvendo e
aperfeiçoando padrões motores normais até conseguir actividades mais complexas
como o correr, saltar, desenhar e escrever.
A
criança com Paralisia Cerebral, tal como as outras crianças, aprende o
movimento através da sensação e tentando executá-lo. No entanto, enquanto a
criança com desenvolvimento dito normal tem uma natural ou inata capacidade
para adaptar os seus movimentos, a criança com Paralisia Cerebral é limitada a
alguns e inadequados movimentos sobre os quais irá basear qualquer mobilidade
que possa adquirir mais tarde. Devido à lesão cerebral, o desenvolvimento da
criança com Paralisia Cerebral torna-se desorganizado e com padrões anormais.
Assim sendo, a progressão no desenvolvimento motor torna-se lenta e
desorganizada, muitas vezes com a persistência do comportamento motor primário
e o surgimento de padrões motores anormais.
A
Paralisia Cerebral tem, igualmente repercussões sobre a área da comunicação,
estando afectadas formas de expressão como a mímica, o gesto e a oralidade, já
que se baseiam em movimentos finamente coordenados. As dificuldades na
linguagem expressiva são provocadas por espasmos dos órgãos respiratórios e
fonatórios, manifestando-se por uma maior lentidão na fala, modificações da voz
e, até mesmo, ausência desta.
A Criança com NEE e a Escola Inclusiva
A legislação actualmente em vigor
em Portugal e as mais recentes orientações internacionais no campo da educação
e da reabilitação, nomeadamente a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994)
e as Normas sobre a Igualdade de Oportunidades (ONU, 1994) preconizam a
inclusão das pessoas com deficiência em todos os domínios da vida social e o
seu direito inalienável à cidadania plena. Nesta linha, apontam também para a
abertura da “escola regular” às crianças com NEE, numa perspectiva de Escola
para Todos ou Escola Inclusiva.
Consequentemente, o sistema educativo
português tem preferido, nos últimos tempos, os processos de inclusão. Tem-no
feito, entre outros, por motivos ideológicos: trata-se de reconhecer que, numa
sociedade civilizada democrática, os direitos humanos devem ser aplicados a
todos e que, por isso, não só os cidadãos, em geral, devem ser formados para
conviver sadiamente com as diferenças, como, sobretudo, que as crianças
com NEE têm o direito humano básico de não serem discriminadas na educação.
Do ponto de vista educativo
existem, igualmente, vantagens assinaláveis que justificam a preferência pelos
processos inclusivo. Retenham-se, agora, os principais ganhos que se podem
proporcionar à criança com NEE (já que existem, igualmente, alguns ganhos
educativos importantes para as outras crianças) através da inclusão:
- A inclusão
parece corresponder a uma tendência natural da criança com necessidades
acrescidas: por exemplo, se uma criança com atraso de desenvolvimento
puder escolher com quem brincar, ela escolhe sempre crianças sem atraso;
- A inclusão
proporciona níveis de interacção social mais altos do que os conseguidos
em locais de segregação – e esta diferença a favor dos locais de inclusão
foi consistentemente confirmada por sucessivas investigações;
- Proporciona
envolvimento em experiências sociais positivas com os colegas, com
assinaláveis consequências benéficas para o seu desenvolvimento nos
aspectos cognitivo, da comunicação, na capacidade de interacção social e,
sobretudo, no sentido de si próprio;
- Oferece
oportunidades de desenvolvimento de capacidades e de relações de que a
criança com NEE necessitará quando for adulta e que, quase sempre, estão
fora de causa nas instituições de ensino especial.
Dado que a criança deficiente
motora (paralisia cerebral) é uma criança com NEE, ela terá todas as vantagens
em ser incluída na escola “regular”. Nesta situação, além de se assegurar
ocasião de esta contactar com todo o tipo de pessoas da sua comunidade,
realça-se a dimensão humana e de cidadania da educação – a qual não se
restringe, nunca, à formação académica – com consequências benéficas para a
generalidade das crianças que, assim, ficam sensibilizadas para as diferenças
individuais, facilitando o desenvolvimento de relações de amizade e cooperação
entre os colegas.
É importante, porém, ressalvar
que a inclusão da criança com NEE exige alguns cuidados e não está isenta de
problemas. Para lá de aspectos físicos (nomeadamente as barreiras
arquitectónicas) e de alguns equipamentos necessários, específicos de cada
“deficiência”, é fundamental enfrentar e superar algumas atitudes sociais
desfavoráveis à inclusão, particularmente da parte dos professores/educadores e
dos pais das crianças sem essas necessidades educativas (particularmente o
receio de “traumas”, resultantes do convívio destas com aquelas, e de prejuízos
causados por comportamentos disruptivos das crianças deficientes, para
da do preconceito, muito frequente, de que como a educação das crianças com NEE
se limitaria ao âmbito da socialização, isso prejudicaria os seus colegas
“normais” no acesso à cultura e aos conhecimentos académicos). Além disso, é
necessário, ainda, proporcionar aos educadores/professores a necessária
formação neste domínio, cuja lacuna, na sua formação inicial, a inclusão destas
crianças veio tornar mais evidente.
Intervenção da Equipe Pluridisciplinar no
processo de integração escolar
A intervenção da equipe no processo de integração escolar, deverá passar
num primeiro momento pela verificação conjunta das vantagens dessa mesma
integração, na base do conhecimento actualizado de cada técnico, que na sua
área específica detém a situação de deficiência e dos objectivos a atingir.
Num segundo momento, a equipe deverá preparar a integração pelo contacto e intervenção na estrutura educativa considerada adequada: a sensibilização para a problemática geral da deficiência e da integração, deverá dar lugar à sensibilização e informação mais concreta, relativamente às dificuldades e capacidades do aluno proposto.
A
partir da altura em que este é integrado, compete à equipe dar o necessário
acompanhamento “in loco” e à retaguarda. No local, porque só perante as
condições físicas concretas da estrutura educativa em causa e o “funcionamento”
do deficiente com problemas motores, será possível aos técnicos darem as
necessárias e adequadas indicações. De retaguarda, pela continuidade do
seguimento do deficiente e pela garantia de um aperfeiçoamento contínuo dos
apoios a desenvolver em função das etapas a atingir.
Resumindo,
a conjunção destes dois apoios deve ser garantida assim como compete à equipe
acompanhar o processo desde o início, dinamizando as acções consideradas
necessárias, resolvendo questões da sua competência, avaliando continuamente o
desenrolar da integração.
Essa
avaliação deverá, no final de cada ano lectivo, envolver todos os técnicos
intervenientes, para segunda análise global dos resultados e programação do
novo ano.
Para a integração sócio pedagógica do aluno,
o Serviço Social intervém:
·
Constatando a
perspectiva da família face à integração e sensibilizando-a para a mesma.
·
Fazendo o
levantamento dos recursos da zona e a sensibilização dos mesmos para a
necessidade de integração do deficiente.
·
Dinamizando
esses serviços em função dos necessários apoios sociais a desenvolver.
·
Envolvendo a
família nesse processo comunitário e acompanhando a sua situação no decurso da
integração.
·
Acompanhando o
processo a nível da equipe técnica.
O psicólogo procura dar a
informação sobre o desenvolvimento afectivo e intelectual do deficiente, dando
orientações para desenvolver ao máximo as suas potencialidades.
Inicialmente, este trabalho, é
feito essencialmente com os pais, e mais tarde, à medida que a criança vai
crescendo, também com as educadoras e professores directamente envolvidos na
integração.
Para isso, é feita uma avaliação periódica do deficiente, individualmente ou no grupo em que está inserido, colaborando com todos os elementos que lidam com ele, nomeadamente com a equipe, procurando resolver problemas concretos surgidos no processo integrativo.
Compete ao F.T avaliar o deficiente sob uma perspectiva global, dinâmica e dar as indicações necessárias, sempre com o objectivo de lhe proporcionar maior e melhor funcionalidade e independência, de modo a valorizar as suas potencialidades, tendo sempre em linha de conta o conforto e bem-estar do deficiente. Como por exemplo, dar indicações sobre as posições mais correctas e funcionais; alertar para as posições a evitar.
A Terapeuta Ocupacional tem como objectivo principal dar uma perspectiva dos problemas do deficiente indicando a melhor maneira de funcionar e, no caso de haver dispositivos de compensação, como funcionam e para que servem.
A Terapeuta da Fala tem um papel
de apoio às integrações (se o aluno proposto é uma criança), informando a
professora sobre a fase em que a criança se encontra no que respeita à
linguagem, qual a fase que se pretende atingir e qual a sua ajuda nessa
evolução e é ainda mais explicado a melhor forma de comunicar com a criança,
assim como a forma correcta de alimentar, se existirem problemas a esse nível.
À
Educadora de Apoio à integração, cabe o papel de:
·
Sensibilizar e
colaborar com os professores que são muitas vezes assaltados por sentimentos de
insegurança quanto à sua capacidade de ajudar o aluno com Paralisia Cerebral.
·
Dar apoio
directo a cada deficiente integrado, com o objectivo de trabalhar possíveis
lacunas existentes devido ao lento desenvolvimento psico-motor, procurando a
melhor formas de as ultrapassar.
·
Adaptar os
programas às necessidades e dificuldades sentidas pelo aluno.
·
Ajudá-lo a
introduzir-se nos trabalhos de grupo.
·
Colaborar e
participar com a equipe de retaguarda, fazendo a ligação entre a escola e o
centro P.C/pais para melhor compreender o aluno e orientar o trabalho na
escola.
·
Colaborar
sempre que necessário com a família, para melhor orientar os pais no estímulo a
dar aos filhos.
Algumas Necessidades de Formação
Se bem que sem a gravidade de há
algumas décadas atrás, a imagem social da pessoa deficiente tende,
ainda, a ser frequentemente associada à ideia de “anormalidade”, com toda a
carga depreciativa e de rejeição que ela contém. Mesmo entre educadores e
professores a deficiência anda associada a uma imagem negativa de
pessoas acerca das quais só ocorre referir as suas “limitações” (dificuldades
de aprendizagem e de relacionamento) e a sua “dependência” – “crianças
completamente dependentes do adulto” e “que não são auto-suficientes”
– e a cujos problemas graves a sociedade não consegue dar uma resposta cabal.
Ora esta imagem, se não é desajustada,
de todo em todo, quando se trata da deficiência motora originária da paralisia
cerebral, é claramente desadequada quando se reporta à diversidade de tipos de
criança com NEE. Ela tem a vantagem, contudo, de evidenciar a que ponto os
educadores e professores precisam de formação nesta área – a começar pela
simples informação.
Num estudo realizado por P. Pinto e C. Barbosa (1999) sobre as necessidades dos educadores de
infância para se poder viabilizar uma escola inclusiva, e em que foram
inquiridos 107 educadores, emerge, dominantemente, um forte sentimento de
angústia, de receio e, nalguns casos, de frustração, por não saberem o que
fazer para chegar às crianças com NEE, como ajudá-las, e até mesmo o receio de
que aquilo que tentam fazer, baseados num certo senso-comum, não seja o mais
indicado. Este sentimento dominante é particularmente significativo dado o
facto de 91% dos inquiridos já haverem trabalhado com crianças deficientes.
Para ele concorrem, certamente,
um conjunto de problemas funcionais aí identificados (com particular realce
para a escassez de meios e de apoios, sobretudo ao nível dos recursos humanos).
Mas ele resulta, antes de tudo, de um déficit ao nível da formação.
Além do domínio, acima
assinalado, da mera informação, as necessidades de formação aí identificadas
repartem-se pelos seguintes aspectos:
- Pedagógico: os inquiridos sublinham que
precisariam de conhecer melhor tanto o que ensinar, quanto como
ensiná-lo; e, embora isso não seja referido no estudo, não parece difícil
entrever aqui uma carência dos métodos individualizados, em que se baseia,
necessariamente, a concepção e o desenvolvimento do PEI;
- Comunicacional: identificam-se aqui tanto os problemas
de como compreender a criança com NEE (como descodificar os seus gestos e
os seus sons) quanto, sobretudo, fazer-se compreender por elas;
- De
Relação: neste domínio,
são referidos aspectos elementares, ao nível comportamental, nomeadamente
saber como lidar com certas “reacções surpreendentes” e, sobretudo, com os
comportamentos agressivos da criança deficiente (quando ocorrem).
Relação
Professor/Aluno
As mais desvantajosas crianças na sua escola são
aquelas que estão nas escolas normais e que têm necessidades especiais, e que
acerca delas pouco tem sido feito.
Verifica-se que em escolas onde estas crianças têm sucesso, os professores reconhecem que o problema está no método de ensino dos próprios professores e não nos alunos. Esta atitude está em contraste com outro ponto de vista em que os professores são da opinião que o problema não reside neles, mas no aluno.
A verdade é que ainda existe uma grande falta de informação por parte dos professores. Concretamente, e em Portugal, os professores do ensino regular não têm uma formação apropriada (da sua formação base, não consta uma componente para ensino a deficientes), a grande maioria nunca lidou com deficientes.
Em outros países, por exemplo, em Inglaterra os professores são formados/treinados. Não só têm uma cadeira baseada essencialmente nos vários métodos de ensino para deficientes, como fazem pequenos estágios em instituições de ensino especial.
Voltando a Portugal, verificam-se receios por parte dos professores, muitas vezes justificados pela falta de formação específica, disponibilidade em função do número de alunos (nem sempre redução prevista na lei – máximo de 20alunos – é efectivada, por diversas razões), apoios humanos insuficientes...
Quando pela primeira vez os professores encontram alunos com problemas especiais, frequentemente são assaltados por alguns sentimentos difíceis; sentimento de insegurança quanto à sua capacidade de ajudar o aluno; sentimento por ter de fazer um esforço maior para o ajudar quando “há tantas outras coisas para fazer”; sentimentos de rejeição para com o aluno que procede de maneira diferente dos outros da aula, ou tem aspecto diferente e ainda sentimentos de culpa por ter esses pensamentos.
Por outro lado, os próprios alunos reconhecem que têm necessidades especiais quando quem os ensina fica “perturbado” e dá-se uma intensificação das dificuldades de aprendizagem por perturbações motivacionais.
Esquematicamente,
poderá resumir-se da seguinte forma:
Aluno com perturbações motivacionais
Aluno com perturbações de aprendizagem
Experimenta fracassos frequentemente, por isso prevê sempre o fracasso
Atitude de repulsa contra a situação de rendimento
Sanções por parte dos professores que reforçam a repulsa
Crescente déficit de conhecimentos e capacidades
Ao lado destas experiências que reduzem a auto-estima, formam-se, muitas vezes, perturbações de comportamento. Estas podem manifestar-se de diferentes maneiras. É frequente a compensação da própria fraqueza por meio de procedimentos agressivos e autoritários.
Afim de assegurar a atenção dos professores e o apreço dos seus colegas de turma, o jovem pode buscar refúgio em “parvoíces” e “palhaçadas”.
A frequente experiência vivencial do fracasso pode também contribuir para um comportamento receoso e inibido. É portanto de salientar, a necessidade de estes deficientes integrados tenham um tratamento igual aos outros, evitando quer a rejeição quer a superproteção, nomeadamente nas avaliações de conhecimentos. Só assim os podemos ajudar a fortalecer o seu ego e a desenvolver a sua personalidade, de forma a poder inserir-se totalmente na comunidade que o rodeia.
Relação
da criança deficiente com os colegas
Se se pretende alcançar uma
integração escolar de deficientes e de não deficientes, então, adicionalmente à
promoção especial pedagógica que tenha em conta os pressupostos de aprendizagem
alterados em virtude da deficiência, também os problemas de convívio social de
deficientes e não deficientes, os problemas de aceitação, das exigências feitas
e das expectativas emergentes, terão que ser objecto de acção pedagógica.
O
convívio com os colegas de turma é fundamental, para que o deficiente possa
determinar o seu próprio papel social, assumindo-se na sua completa realidade.
Quanto mais segura poder ser o diagnóstico favorável sob este aspecto para
eles, tanto maior será a probabilidade de se conseguir uma promoção escolar e a
sua integração social e não o contrário desta: a falta de auto-confiança e a
insegurança quanto ao papel a desempenhar.
Não é fácil estabelecer
critérios. E não podem existir critérios gerais válidos, porque o êxito ou o
fracasso da integração não depende exclusivamente do jovem deficiente, mas
também da capacidade de integração de cada turma, individualmente considerada.
Muitas vezes eles são segregados
dos colegas, o que é prejudicial para todos. Se houver uma boa relação entre o
deficiente e os colegas de turma, aprendem a tirar partido e a aceitar as suas
próprias limitações, aprendem a ser aceites pelos colegas e por todos os
outros.
Os colegas também aprendem com a
aula integrada, aprendem a enfrentar e a aceitar as diferenças entre as
pessoas, aprendem a compreender os problemas dos deficientes que têm
necessidades especiais e a responder tranquilamente a essas diferenças.
No nível secundário, os jovens
são confrontados com novos problemas no que diz respeito á sua vida social,
afectiva e sexual. Grandes problemas psicológicos aparecem, por vezes, ligados
á aceitação da deficiência. Ele vai encontrar inúmeros inconvenientes. Se ele
não está preparado para a mudança de ritmo pode ser perturbado tendo repercussões
na sua escolaridade (qualidade de trabalho).
Conclusão
As
crianças com paralisia cerebral não são diferentes das outras crianças.
Normalmente são muito inteligentes, mas por terem problemas de fala e, por
vezes, ausência da mesma, torna-se complicado a tentativa da se exprimirem.
A
paralisia cerebral é uma deficiência motora que afecta o desenvolvimento motor,
levando a uma lenta de desorganizada progressão.
Estas
crianças precisam e merecem, tal como as outras crianças, receber dos pais, e
das pessoas que as rodeiam, atenção e amor incondicional.
Após
a realização deste trabalho podemos concluir que a intervenção precoce é um
factor muito importante (se não o mais importante) para o desenvolvimento,
integração e socialização da criança com paralisia cerebral. Toda a
potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside na oportunidade de
comunicar e de interagir com os outros desde os primeiros momentos da sua vida,
daí a importância da qualidade e quantidade das interacções proporcionadas a uma
criança numa escola inclusiva, pois irão ser determinantes no desenvolvimento
social e emocional, o qual influencia todo o funcionamento cognitivo.
Para
que a evolução do desenvolvimento motor destas crianças se torne mais
equilibrada (logo menos desorganizada) é necessário ter em conta uma boa
formação/informação por parte dos educadores ( que se deverá estender a todas as pessoas que rodeiam a criança
com paralisia cerebral) para que estes saibam lidar com estas crianças e
possibilitem a sua participação num mundo de significados e sentidos da
comunidade em que vivem.
Anexos:
O Ano Europeu das Pessoas com Deficiência 2003 visa:
1.
Sensibilizar
para os direitos das pessoas com deficiência, tendo em conta a heterogeneidade
dos tipos de deficiência existentes e múltiplas formas de deficiência;
2.
Incentivar
a reflexão e o debate sobre as medidas necessárias à promoção da igualdade de
oportunidades para a pessoa com deficiência na Europa;
3.
Promover o
intercâmbio de experiências em matéria de boas práticas e estratégias eficazes
concebidas a nível local, nacional e europeu;
4.
Reforçar a
cooperação entre todos os agentes interessados;
5.
Melhorar a
comunicação em relação à deficiência, e promover uma representação positiva das
pessoas com deficiência.
Bibliografia
·
Correia, Luís de Miranda - Alunos com Necessidades
Educativas Especiais nas Classes Regulares (ISBN: 972-0-34501-2):
·
Carvalho, M. F. A. Velho – Contributo para o estudo dos Aspectos que na Perspectiva dos Pais,
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·
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representações do Professores de EE e as Necessidades das Famílias (ISBN:
972-9301-20-4);
·
Coutinho, M. Teresa (1999) – Intervenção Precoce: dificuldades, necessidades e
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Talaia, Ana Maria (1999) – Os pais na Escola e a Escola com os Pais, in Integrar, nº 10 (Set./Jan., 1999);
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